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Trabajo por Proyectos e Innovación Tecnológica. II.

19 Nov

HOY CONTINUAMOS CON EL NUEVO TEMA. AGREGAREMOS UN POST SEMANAL.

ESPERE LA TERCERA PARTE

Utilización del trabajo por proyectos en la Filial Universitaria Municipal para incentivar la Innovación Tecnológica en las Empresas Agropecuarias del municipio Camajuaní.

MSc. Carlos Alberto Hernández Medina.

 cahm862@uclv.edu.cu.

Introducción

La educación es uno de los mayores logros alcanzados en los últimos 45 años enla Repúblicade Cuba. Su constante perfeccionamiento es preocupación y ocupación sistemática de directivos, especialistas, investigadores y maestros. Los éxitos alcanzados hasta el momento imponen nuevos desafíos entre los que se encuentran la ansiada meta de lograr una cultura general integral para todo el pueblo. En este contexto se realiza la extensión de los servicios educativos universitarios a todo el país.

Enla Reforma Universitaria propuesta en Cuba a partir de 1962 se plantea que corresponde ala Universidad suministrar la enseñanza superior a sus alumnos y extenderla, en lo posible, a todo el pueblo. Le incumben además las tareas de realizar la investigación científica y difundir los conocimientos y la cultura. Por tanto será obligación de la universidad formar los profesionales de nivel superior en el número y calidad que demanden las necesidades de la nación, desarrollar el espíritu de investigación en los universitarios, completar la formación cultural, moral, política y corporal de los estudiantes, contribuir a elevar, mediante la extensión universitaria, el nivel cultural del pueblo cubano y fomentar el intercambio científico y cultural entre Cuba y los demás países.

El modelo de gestión de las SUM como un componente más del Ministerio de Educación Superior se encuentra en pleno auge y requiere de consolidación y perfeccionamiento. En este ambiente trabajar por el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del proceso formativo del estudiante enla Educación Superiorpuede ser una respuesta oportuna al reclamo de extender esta iniciativa con todas sus potencialidades y con el máximo de efectividad.

Según Alfaro (2005) una revisión de la forma tradicional de abordar la enseñanza en países de Latinoamérica y del Caribe (Tünermann, 2003, Gimeno y Pérez, 1997, Monereo y Pozo, 1999, Morín, 1999) deja ver de una enseñanza libresca, memorística, verbalista, transmisora de datos fragmentarios e informaciones puntuales que lleva a una comprensión de la ciencia descontextualizada de lo cotidiano y de las necesidades de la vida social. Como consecuencia existen corrientes críticas que cuestionan el significado, pertinencia y relevancia del currículo.

Según Álvarez (2006) nuestro sistema educativo, tanto el  escolar como el universitario, se ha caracterizado por estar organizado curricularmente por disciplinas especializadas. Más que determinar cuáles son las competencias que un profesional debe poseer nos hemos esforzado por determinar cuáles son los conocimientos que debe tener y los hemos clasificado en disciplinas o asignaturas. Como consecuencia el tiempo de estudio lo hemos dividido y parcelado según estas disciplinas y la importancia otorgada a las mismas. Esta estructura de enseñanza ha ocasionado, junto a otros factores, que tanto alumnos como docentes nos encontremos descontentos de nuestra práctica. Estos aspectos están bien abordados en estudios de carácter continental como el de Vaillant (2005).

En la actualidad las instituciones educativas son presionadas por la sociedad en la búsqueda de un proceso formativo que permita la formación de profesionales reflexivos, capaces de resolver problemas y aprender de modo autónomo. Deben asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y apropiarse de aquellos modos de pensar, de sentir y de hacer, que les garanticen una interacción inteligente en contextos locales y globales cambiantes y complejos, y la participación responsable, creativa y transformadora en ellos. A la educación se le exige preparar los profesionales para los nuevos tiempos, promoviendo en ellos el aprender a conocer, a hacer y aprender a ser, pilares en los que, según Delors (1996) se centra el desarrollo de la persona y de la sociedad.

Para implementar estos cambios es necesario contribuir, desde la universidad, a la apropiación por parte de los estudiantes de procedimientos y estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que le permitan gestionar el conocimiento en lugar de consumirlo y resolver problemas en vez de acumular información. Con ello los ayudaremos a aprender a aprender a lo largo de toda la vida y en cualquier situación y contexto.

Esta necesidad de cambio se empezó a evidenciar, según Matus (1994), a partir de la década de los ochenta cuando la mayoría de los países vivieron una época de desencanto con la planificación normativa, en la medida en que se vieron frustradas la mayor parte de las predicciones realizadas por los expertos planificadores con respecto al desarrollo que se lograría con esta forma de planificación en el sistema educativo.

Junto a ese cambio surgió una visión alternativa de la planificación, fundada en una concepción distinta de la realidad. Investigadores y teóricos como Matus (1994) señalan como una de las potencialidades de este nuevo enfoque de planificación la idea de que no hay una verdad absoluta sino verdades compartidas y asumidas colectivamente en un compromiso construido intersubjetivamente.

Estamos pasando por cambios profundos en la educación. En la modernidad industrial esta se utilizó, primero, en la adhesión de la población a una cultura científico-técnica que justificara la emergencia de la sociedad industrializada, se centró en  la transmisión del conocimiento científico generado y se promovió la critica al pensamiento mítico, religioso, filosófico, literario o artístico.

Después la educación se utilizó para fomentar que la población pensara y obrara en los mismos términos que lo hacia el científico y el técnico al controlar fenómenos o cambios en algún aspecto de la realidad. Para ello se centró en actividades que reproducían los experimentos que los científicos realizaban para confirmar hipótesis, intentando formar la capacidad de pensar en la forma que el científico al generar conocimiento científico. Siguiendo los trabajos de Piaget (1964) y Dewey (1957) se apuntaba en la dirección de promover la formación en el método científico en su versión hipotético – experimental. Pero los alumnos no hacían en la escuela investigación científica válida, solo reproducían en rutinas los procesos del pensar y generar de hipótesis explicativas y del diseño de experimentos para su confirmación.

Actualmente, en plena postmodernidad, se pretende generar una educación promotora de una cultura científico – tecnológica para la promoción de una sociedad postindustrial. Ciencia y técnica constituyen un mecanismo teórico – práctico de control de cambios  o de fenómenos en aspectos de la realidad. Ciencia y tecnología no constituyen un mecanismo de transformación de materiales sino de creación de nuevas realidades. La tecnología se concibe como un saber incorporar el conocimiento científico disponible para crear, para mejorar y adaptar sistemas capaces de satisfacer necesidades planteadas por otros sistemas o contextos.

Una educación que fomente esta manera de pensar tecnológica debe permitir que el alumno entre en contacto con el conocimiento científico más actual, sus paradigmas, enfoques y modelos teóricos y metodológicos. No se necesita que participe de lleno en la investigación científica mundial, pero si que tenga un acercamiento a ella.

Las primeras propuestas de trabajo mediante proyectos aparecen a principios del siglo XX, en el contexto de la enseñanza primaria y secundaria. El filósofo americano Dewey había resaltado la influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento, y los pedagogos de la época se inspiraron en sus ideas para aplicarlas a la enseñanza. En 1918  Kilpatrick definió el Método de proyectos como un plan de trabajo, que se elige libremente con el objetivo de realizar algo que despierta el propio interés; puede tratarse de la resolución de un determinado problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo. Tanto los proyectos de trabajo como los centros de interés se proponen relacionar el aprendizaje y sus contenidos con las necesidades sociales del sujeto discente y con su entorno social, y en ambos casos se promueve un aprendizaje global e interdisciplinario. Las propuestas técnicas del pedagogo francés Freinet han tenido también gran influencia en estos procedimientos de enseñanza-aprendizaje.

El conocimiento es un proceso continuo que va desde el total desconocimiento del asunto hasta su evaluación. En dicho proceso continuo podemos identificar niveles de conocimiento y en cada nivel tipos de investigación.

  • Un primer nivel está determinado por la posibilidad de percepción de  la realidad concreta, mediante el trabajo de campo. Dos tipos de investigación se pueden realizar allí: Si el sujeto desconoce el asunto o tópico realiza una investigación exploratoria y si esta familiarizado con el asunto realiza una investigación descriptiva.
  • Un segundo nivel está determinado por la posibilidad de apropiación de la información registrada sobre un tema en la bibliografía. Es un trabajo de investigación bibliográfica en que se recoge y procesa toda la información registrada sobre ese tema. Dos tipos de investigación se pueden realizar: Investigación comparativa e investigación analítica.
  • El tercer nivel está determinado por la posibilidad de comprensión de la información organizada antes mediante procesos comparativos y analíticos. Es el trabajo de crear  relaciones entre bloques de información organizada. En este nivel podemos realizar 3 tipos de investigación:
  1. Investigación explicativa: Busca la ley que rige la ocurrencia de un fenómeno o aspecto de la realidad. Identifica y relaciona las variables que tienen que ver con su  ocurrencia.
  2. Investigación predictiva: Busca anticipar la ocurrencia de un fenómeno estableciendo relaciones de su ocurrencia con condiciones, fenómenos o cambios que se dan con anticipación.
  3. Investigación proyectiva: Aquí ya no se constata la naturaleza, lo que existe fuera, se produce. Es un tipo de investigación dirigida a crear sistemas u objetos que no existen. Esta solución es posible desde los conocimientos actuales los cuales tenemos que aprender a incorporar. El saber tecnológico es incorporar el conocimiento más actual en el diseño, desarrollo, producción y comercialización de bienes y servicios para satisfacer necesidades documentadas. Aquí empezamos a hablar de la investigación tecnológica y del diseño de proyectos tecnológicos.
  • El último nivel de investigación está determinado por la posibilidad de integración del sujeto de conocimiento con el sujeto de la acción, en su doble acepción de la acción en el plano de la existencia histórica y personal y en el plano de la producción de bienes y servicios.
  1. Un tipo de investigación ligada a este nivel es la integrativa. En ella el conocimiento proyectivo se integra con la acción orientada a modificar las condiciones existentes para que lo proyectado tenga realidad, concreción y materialidad. En el plano de la producción es el esfuerzo de ingeniería para proyectos tecnológicos, y en el plano de la vida es el esfuerzo plasmado enla Investigación – Acción Participativa, los proyectos de las personas, los grupos, las comunidades, los pueblos y la humanidad.
  2. Otro tipo de investigación integrativa es el confirmativo. En ella el conocimiento explicativo y predictivo se integra con la acción orientada a validarlo a través de la experimentación, a controlar en la práctica las variables que están consignadas en las hipótesis explicativas y predictivas.
  3. El último tipo de investigación integrativa es el evaluativo donde confrontamos lo proyectado con lo realizado en las condiciones concretas, la formulación hipotética con lo experimentado.

Cuando la educación se centra en actividades investigativas, éstas deben ser  llevadas a cabo por los estudiantes individualmente o en grupos. El tamaño de estos estará en dependencia de la complejidad de los objetos a investigar. La característica clave de un proyecto de este tipo ser un esfuerzo investigativo deliberadamente enfocado a encontrar respuestas para preguntas sobre un tópico hechas por los estudiantes, asesorados por  el docente. La meta de ese proyecto no es buscar respuestas correctas a preguntas hechas por el docente o el experto, sino aprender más sobre un tópico, elevar el nivel de conocimiento de todos sobre él.

Adoptar la metodología de proyectos para el aula, según Álvarez (2000), no es otra cosa que  organizar  las actividades de enseñanza en torno a una acción   central,   considerando   intereses   y necesidades de alumnos y docentes, en función de una meta común. A través de dichas actividades se desarrollan competencias, nuevos intereses y se obtienen productos visibles, concretos y evaluables. Desde esta perspectiva el proyecto es una estrategia de enseñanza y aprendizaje destinada a desarrollar competencias, aprendizajes significativos y capacidades para la colaboración.

La enseñanza por proyectos abre interesantes y promisorias posibilidades para la formación. Los proyectos permiten a los estudiantes actuar como investigadores en el mundo en que viven, y les capacitan para procesos como el planteamiento de hipótesis, la observación, la experimentación, el estudio de campo, la documentación y la reconstrucción sistemática de sus ideas sobre un tema. En ocasiones, estos trabajos pueden enfatizar la indagación tecnológica, y requerir el diseño de procesos o productos, su desarrollo y evaluación, y su eventual mejoramiento. También pueden estimular el análisis crítico de problemas sociales, la valoración de alternativas de acción, el diseño de acciones de cambio e, incluso, el desarrollo de algunas de ellas, con lo que se lograría que los estudiantes supieran no sólo indagar, sino también actuar como ciudadanos más cultos, críticos y participativos. (La Cuevaet al., 2003)

Continuaremos la próxima semana

 
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Posted by on November 19, 2012 in Uncategorized

 

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